Akademik Veri Yönetim Sistemi
Tezin Türü: Yüksek Lisans
Tezin Yürütüldüğü Kurum: TED Üniversitesi, Lisansüstü Programlar Enstitüsü, Psikoloji ABD, Türkiye
Tezin Onay Tarihi: 2020
Tezin Dili: İngilizce
Öğrenci: Aybüke Yardımcı
Danışman: Tuğba Uzer Yıldız
Özet:Mükemmeliyetçilik, Adler (1956) tarafından bireylerin doğasında olan bir kişilik özelliği olarak tanımlanmaktadır. Ancak diğer tüm kişilik özelliklerinde de olduğu gibi mükemmeliyetçiliğin de işlevselliği bireyden bireye değişmektedir. Bu açıdan mükemmeliyetçilik nevrotik/işlevsel olmayan ve işlevsel mükemmeliyetçililk olarak ayrılmaktadır. Nevrotik/ işlevsel olmayan mükemmeliyetçilik tipi kişilerde bazı psikolojik zorlanmaları beraberinde getirmektedir. Literatürde, birden çok mükemmeliyetçilik tanımlamaları bulunsa da içeriğine bakıldığında bazı mükemmeliyetçilik alt tipleri daha işlevselken bazıları da daha işlevsel olmayan boyuttadır. Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik tanımına göre 3 tür mükemmeliyetçilik alt tipi vardır. Bunlar: Sosyal Olarak Algılanan (SOA) mükemmeliyetçilik, Kendine Yönelik Mükemmeliyetçilik (KYM) ve Başkalarına Yönelik Mükemmeliyetçiliktir (BYM). SOA, diğer insanların yüksek standartlara sahip oldukları algısıyla bunları karşılamaya çalışmak yönündeki bir mükemmeliyetçiliği ifade etmektedir. KYM ise bireyin kendisi için gerçekçi olmayan hedefler koyması ve bunları karşılamak konusundaki mükemmeliyetçiliğini ifade eder. Öte yandan BYM ise diğer insanlara karşı yüksek beklentiler oluşturmayı ve onların mükemmel olması yönündeki beklentiyi ifade etmektedir. Bu tanımlamalara göre aralarında en işlevsiz olan mükemmeliyetçilik alt tipi SOA'dır. Literatürde birçok çalışma SOA'nın suçluluk, yetersizlik, utanç duygularıyla; düşük benlik algısıyla, intihar riskiyle, alkolizm, depresyon ve anksiye gibi içselleştirilmiş zorluklarla ve kişilik bozukluklarıyla yakından ilişkili olduğunu göstermiştir. Mükemmeliyetçi olmanın bireyler üzerinde yarattığı bir diğer zorlanma ise Başarı Hedef Yönelimleri'dir. Başarı Hedef Yönelimleri, başarmaya dair içsel ve dışsal kaynaklarla şekillenen bilişsel yönelimleri ifade etmektedir. Elliot & McGregor (2001)'a göre bu yönelimler 4 türden oluşmaktadır: performans- yaklaşma, performans- kaçınma, öğrenme-yaklaşma ve öğrenme- kaçınma. Performans yaklaşma yönelimi bireylerin yarışçı ve kendini kanıtlama motivasyonuyla bir şeyleri daha çok başarma eğilimini yansıtmaktadır. Performans- kaçınma yönelimi ise bireylerin yarışçı ve kendini kanıtlama motivasyonuyla başarısızlık yaşamaktan kaçınma eğilimini ifade eder. Öte yandan, öğrenme- kaçınma yönelimi ise bireylerin mevcut beceri ve bilgilerini geliştirme motivasyonuyla "daha fazlasını" öğrenme yönelimini yansıtır. Son olarak, öğrenme- yaklaşma yönelimi ise bireylerin yine mevcut beceri ve bilgilerini geliştirme motivasyonuyla bu beceri ve bilgileri kaybetmemeye yönelik çabalamalarını ifade eder. Bu hedef yönelimlerinin bazıları, tıpkı mükemmeliyetçilikte olduğu gibi daha işlevselken bazıları ise işlevsel değildir. Yaklaşma- kaçınma boyutundan bakacak olursak kaçınma yönelimli hedefler yaklaşma yönelimli hedeflere göre düşük benlik saygısı ve yüksek depresyonla ilişkilidir. Öte yandan performans- öğrenme boyutundan bakıldığında ise performans yönelimli hedefler okulla ilişkili tükenmeler, depresyon ve anksiyete gibi içselleştirilmiş psikolojik zorlanmalarla ilişkilidir. Tüm bu bilgiler bize en işlevsiz olan başarı hedef yöneliminin performans- kaçınma yönelimi olduğunu vurgularken, en işlevsel olan hedef yöneliminin ise öğrenme- yaklaşma hedef yönelimi olduğunu göstermektedir. Bireylerin mükemmeliyetçilik yapısının içeriği ayrıca, başarı hedef yönelimlerinin içeriği üzerinde de etkili olmaktadır. Araştırmalar, SOA olan bireylerin hedeflerini daha performans içerikli belirlediklerini ve bu hedeflerin de kaçınmacı yönelimde olduğunu göstermektedir. Örneğin, bir çalışmada SOA olan bireylerin sırasıyla performans- kaçınma, performans- yaklaşma ve öğrenme- kaçınma yöneliminde hedeflere sahip olduklarını bulmuştur. Öte yandan; bu kişilerin SOA seviyeleri ile öğrenme- yaklaşma yönelimindeki hedefleri arasında negatif bir korelasyon bulunmuştur. Ayrıca, mükemmeliyetçi bireylerin geçmiş yaşantılarını rumine etmeye yönelik bir eğilimleri vardır. Bu eğilime ruminasyon denmektedir. Hedef Süreç Teorisi (Martin & Tesser, 1996)'ne göre ruminasyon hedeflenen durum ile mevcut durum arasındaki tutarsızlıklar sonucu oluşan tekrarlı düşüncelerdir. Ancak, bireylerin hayatlarında birçok alanda hedefleri olabilir ve söz konusu başarı hedefleri olduğu zaman ruminasyon daha spesifik bir alanda ele alınmalıdır. Bu yüzden kademik başarısızlıklar üzerine yapılan tekrarlı düşünceler ise akademik ruminasyon olarak adlandırılmaktadır. Özellikle işlevsiz olan mükemmeliyetçilik tipine sahip olan bireylerin akademik ruminasyona daha çok meyilli olduğu bilinmektedir. Ayrıca akademik ruminasyonun yaklaşma ve kaçınma hedef yönelimleri üzerinde olumsuz bir etkisi olduğu gözlenmiştir. Özellikle bir çalışma (Van Boekel & Martin, 2014) akademik ruminasyonun performans- kaçınma hedef yönelimi ile pozitif yönde ilişkili olduğunu bulmuştur. Bu bulgu bize akademik ruminasyonun başarı hedef yönelimleri içeriğinde olumsuz bir etkiye sahip olabileceğini düşündürmektedir. Bu yüzden bu yüksek lisans çalışmasında, dezavantajlı bir kişilik yönelimi olan SOA'ya sahip ileri ergenlerin eğilimli olduğu akademik ruminasyonun başarı hedef yönelimleri üzerindeki olumsuz etkisini ölçmek amaçlanmıştır. Böylelikle, SOA'lı ileri ergenlerin negatif kişilik yönelimlerine ek olarak sahip oldukları bilişsel eğilimin hedef yönelimlerinin içeriği üzerindeki olumsuz etkisi gözlenmiş olacaktır. Bu amaçla, mevcut araştırma iki çalışma altında yürütülmüştür. İlk çalışma gerekli ölçeklerin (BYÖ ve ÇBMÖ-HF) adaptasyon çalışması ve ikinci çalışmaya katılacak olan katılımcıları belirlemek amacıyla yapılmıştır. İkinci çalışma ise ana çalışmayı oluşturmaktadır. Uygulanan akademik ruminasyon müdahalesi sonucu SOA'lı ileri ergenlerin başarı hedef yönelimlerinin içeriğindeki değişimler incelenmektedir. Çalışmanın 4 ana hipotezi bulunmaktadır: 1) Akademik ruminasyonun SOA ve SOA olmayan her iki grupta da öğrenme- yaklaşma hedef yönelimi seviyelerinde düşüş yaratması beklenmektedir. Ayrıca akademik ruminasyonun SOA gruptaki bireylerin öğrenme-yaklaşma yönelimindeki hedefleri üzerinde daha belirgin bir düşüş yaratacağı beklenmektedir. 2) Akademik ruminasyonun SOA ve SOA olmayan her iki grupta da performans- yaklaşma hedef yönelimi seviyelerinde düşüş yaratması beklenmektedir. Ayrıca akademik ruminasyonun SOA gruptaki bireylerin performans-yaklaşma yönelimindeki hedefleri üzerinde daha belirgin bir düşüş yaratacağı beklenmektedir. 3) Akademik ruminasyonun SOA ve SOA olmayan her iki grupta da performans- kaçınma hedef yönelimi seviyelerinde artış yaratması beklenmektedir. Ayrıca akademik ruminasyonun SOA gruptaki bireylerin performans- kaçınma yönelimindeki hedefleri üzerinde daha belirgin bir artış yaratacağı beklenmektedir. 4) Akademik ruminasyonun SOA ve SOA olmayan her iki grupta da öğrenme- kaçınma hedef yönelimi seviyelerinde artış yaratması beklenmektedir. Ayrıca akademik ruminasyonun SOA gruptaki bireylerin öğrenme- kaçınma yönelimindeki hedefleri üzerinde daha belirgin bir artış yaratacağı beklenmektedir. Çalışma için gerekli etik izinler alındıktan sonra, bir ön çalışma olarak, kullanılan mükemmeliyetçilik ölçeğinin kesme değerleri bulunmadığından, SOA alt ölçeği için kesme çalışması yapılmıştır. Bu çalışma Qualtrics üzerinden 384 (M= 56, SS=15) kişi ile gerçekleştirilmiştir. Yapılan bu çalışma sonucunda SOA mükemmeliyetçilik alt tipi için kesme değerleri 72 ve 40 olarak belirlenmiştir. Bu değerlere göre, bu alt ölçekten 72 ve üstü puan alan bireyler SOA, 40 ve altı alan bireyler ise SOA olmayan bireyler olarak adlandırılmıştır. Bu değerler belirlendikten sonra araştırmanın ilk çalışmasına geçilmiştir. Araştırmanın ilk aşamasına 420 birey katılmıştır. Bu katılımcıların 228 tanesi kadın, 131 tanesi erkektir ve 1 katılımcı başka bir cinsiyet yönelimine sahip olduğunu belitmiştir. Bu çalışmada bireylere Beck Depresyon Ölçeği (Beck et al., 1961), Beck Anksiyete Ölçeği (Beck, Epstein, Brown & Steer, 1988), Başarı Hedef Yönelimleri Ölçeği (Akın, 2006) ve Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği (Hewitt & Flett, 1991) verilmiştir. Bu çalışmanın amacı, daha önce de belirtildiği gibi Başarı Hedef Yönelimleri Ölçeği ve Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği için bir adaptasyon çalışması yapmak ve ikinci aşamaya katılacak olan bireylerin saptanmasıdır. İkinci çalışmaya ise 32 SOA (M=80.59, SS= 8.13) ve 32 SOA olmayan (M= 32.6, SS= 5. 22); toplamda 64 (M = 19. 97, SS = 1. 50) ileri ergenlik dönemindeki birey çağırılmıştır. Bu aşamada bireylere Başarı Hedef Yönelimleri Ölçeği tekrar verilmiş ve akademik ruminasyon görevi uygulanmıştır. Akademik ruminasyon görevi, 16 maddeden oluşmaktadır. Görevin başında, bireylerden akademik hayatta yaşadıkları bir başarısızlık anısı (bir sınavdan beklediği notu alamamak gibi) hatırlamaları istenmiş ve bu düşünme süresi görev süresi içine dahil edilmemiştir. Daha sonra bireylere bu anı hakkındaki 16 madde tek tek söylenmiş ve katılımcılara her maddeyi zihinlerinde detaylı düşünmeleri için yarımşar dakika verilmiştir. Bu nedenle, görev toplamda 8 dk sürmektedir. Çalışmada bireylerden akademik ruminasyon koşuluna maruz bırakılmadan önce Başarı Hedef Yönelimleri Ölçeği'ni doldurmaları istenmiştir. Akademik ruminasyon görevine maruz kalan bireyler daha sonra tekrar Başarı Hedef Yönelimleri ölçeğini doldurmuşlardır. Bu tekrarlı ölçümün amacı, maruz bırakılan akademik ruminasyon sonrası bireylerin başarı hedef yönelimlerinin içeriğindeki olası değişimi ölçmektir. Görevin sonunda, bireylerin hatırladıkları anının netliğini, renkliliğini ve canlılığını değerlendirmeleri istenmiş; ayrıca, bu anının içeriğinden kısaca bahsetmeleri istenmiştir. Çalışmanın sonunda, bireylerdeki olumsuz duygulanımı önlemek adına 4 dk'lık deney sonrası müdahale görevi uygulanmıştır. Bu müdahalede bireylerden hayatlarında en mutlu oldukları anlardan birini düşünmeleri istenmiştir. Sonuçlar, araştırmanın iki çalışması için de ayrı ayrı verilmektedir. İlk çalışmada, veri analizi için, Başarı Yönelimleri Ölçeği ve Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği'nin faktör yapılarının incelenmesi adına açımlayıcı faktör analizi tekniği kullanılmıştır. Bu analiz sonucunda, Başarı Hedef Yönelimleri Ölçeği'nin mevcut örneklemde 3 faktör yapısına sahip olduğu; yani, orijinal ölçekten farklı bir faktör yapısının olduğu gözlenmiştir. Bunlar: öğrenme-yaklaşma hedef yönelimi, performans- yaklaşma hedef yönelimi ve endişe odaklı kaçınma hedef yönelimleridir. Endişe- odaklı kaçınma hedef yönelimi faktörü orijinal ölçekteki öğrenme- kaçınma ve performans- kaçınma hedef yönelimleri maddelerini kapsamaktadır. Ayrıca, original ölçekteki 6. ve 24. maddeler herhangi bir faktörle uyumlu bulunmadığı için analizden çıkarılmıştır. Çalışmanın bu aşamasında yeni bir faktör elde edildiği için çalışmanın hipotezleri şu şekilde yapılandırılmıştır: 1) Akademik ruminasyonun SOA ve SOA olmayan her iki grupta da öğrenme- yaklaşma hedef yönelimi seviyelerinde düşüş yaratması beklenmektedir. Ayrıca akademik ruminasyonun SOA gruptaki bireylerin öğrenme-yaklaşma yönelimindeki hedefleri üzerinde daha belirgin bir düşüş yaratacağı beklenmektedir. 2) Akademik ruminasyonun SOA ve SOA olmayan her iki grupta da performans- yaklaşma hedef yönelimi seviyelerinde düşüş yaratması beklenmektedir. Ayrıca akademik ruminasyonun SOA gruptaki bireylerin performans-yaklaşma yönelimindeki hedefleri üzerinde daha belirgin bir düşüş yaratacağı beklenmektedir. 3) Akademik ruminasyonun SOA ve SOA olmayan her iki grupta da endişe odaklı kaçınma hedef yönelimi seviyelerinde artış yaratması beklenmektedir. Ayrıca akademik ruminasyonun SOA olmayan gruptaki bireylerin endişe odaklı kaçınma hedefleri üzerinde daha belirgin bir artış yaratması beklenmektedir. Ayrıca bu çalışmanın sonucunda SOA ve SOA olmayan 125 kişi bulunmuştur. Bu kişilerden 32 tanesi SOA ve 32 tanesi SOA olmamak üzere toplamda 64 tanesi araştırmanın ikinci çalışmasına davet edilmiştir. İkinci çalışmanın analizinde ise diğer mükemmeliyetçilik alt tiplerinin (Başkaları Yönelimli Mükemmeliyetçilik ve Kendine Yönelik Mükemmeliyetçilik), ruminasyon sonrası duygulanımın ve ilk çalışmada ölçümü yapılan depresyon ve anksiyete seviyelerinin gruplara göre farklılaşıp farklılaşmadığını analiz etmek için "Tek Yönlü Varyans Analizi (one-way ANOVA) uygulanmıştır. Bu analiz sonuçlarına göre SOA ve SOA olmayan gruplar arasında depresyon, anksiye, başkaları yönelimli mükemmeliyetçilik ve kendine yönelik mükemmelliyetçilik seviyelerinde anlamlı bir farklılaşma bulunmuştur. Bu yüzden, bu değişkenler araştırmanın ana analizine kontrol değişkeni olarak dahil edilmiştir. Çalışmanın ana kısmında ise, akademik ruminasyon sonrasında başarı hedef yönelimlerinin içeriğindeki değişimleri gruplararası yöntemle karşılaştırmak için "2x2 Kovaryans Analizi (2x2 mixed ANCOVA)" kullanılmıştır. Bu analiz sonucunda çıkan sonuçlar her başarı hedef yönelimi için ayrı ayrı değerlendirilmiştir. İlk olarak öğrenme- yaklaşma hedef yönelimlerine baktığımızda; her iki grupta da akademik ruminasyon öğrenme- yaklaşma hedef yönelimleri üzerinde anlamlı bir düşüş etkisi göstermemiştir. Ayrıca; bu etkinin SOA olan grupta SOA olmayan gruba kıyasla daha belirgin olması beklenirken, gruplar arası herhangi bir farklılaşma bulunamamıştır. Ancak çalışmanın ana hipotezi olmamasına rağmen SOA olmanın öğrenme- yaklaşma hedeflerinde anlamlı derecede etkili bir özellik olduğu gözlenmiştir. İkinci bulgu olarak; akademik ruminasyonun endişe odaklı kaçınma yönelimli hedef yönelimlerinin içeriğinde her iki grupta da anlamlı bir artış etki yaratmadığı gözlenmiştir. Ayrıca; akademik ruminasyonun SOA grupta SOA olmayan gruba kıyasla daha fazla bir artış yaratması beklenirken her iki grup arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Son olarak akademik ruminasyon, her iki grupta da performansyaklaşma hedef yönelimleri üzerinde anlamlı bir düşüş etkisi yaratmamıştır. Ayrıca; akademik ruminasyonun SOA olan grupta SOA olmayan gruba göre performansyaklaşma hedef yönelimlerinin içeriğinde daha belirgin bir düşüş yaratması beklenirken, gruplar arası herhangi bir fark görülmemiştir. Tüm bu sonuçlara baktığımızda, çalışmanın hiçbir hipotezinin doğrulanmadığı görülmüştür. Çalışmanın bulgularını yorumlamak gerekirse; literatürde ÇBMÖ-HF'nin ve BYÖ'nin faktörleri ile ilgili farklı sonuçlar elde edilmiştir. Örneğin; Türkiye örneklemi üzerinde yapılan bir çalışmada "Mükemmeliyetçi Beklentiler" adı altında yeni bir faktör bulunmuştur. Ayrıca BYÖ'yü Türkiye örnekleminde kullanan başka çalışmalar da ölçeğin maddelerinin farklı faktörler altında birleştiğini göstermişlerdir. Öte yandan BYÖ geliştirme çalışmasına baktığımızda bu çalışmada açımlayıcı faktör analizi kullanıldığı görülmüş ve bu ölçek geliştirme çalışması sadece bir üniversite örneklemi üzerinde (Sakarya Üniversitesi) gerçekleştirilmiştir. Bu nedenlerden ötürü, mevcut araştırmanın ilk çalışmasında BYÖ ve ÇBMÖ-HF'nin faktör yapılarını araştırmak için bir adaptasyon çalışması yapılmıştır. İlk çalışmanın sonuçlarına bakıldığında; öğrenme-kaçınma ve performans-kaçınma hedef yönelimlerinin tek bir farktör altında birleşmesi dikkat çekicidir. Bu faktörlere ait maddelerin içeriklerinde kişisel değerleri ve kaygılı tutumları yansıtan ifadelerin bulunduğu gözlenmiştir (örn.,"Zamanla, öğrendiklerimi unutma düşüncesi beni kaygılandırır"). Bu durum, daha önceki bir çalışmada eleştirilmiş ve bu ifadelerin yerine "amaç" bildiren ifadelerin kullanılması önerilmiştir (örn., "Zamanla öğrendiğim bilgilere yenilerini eklemeye çalışırım."). Ancak, öte yandan, bazı çalışmalar da kaçınmacı hedeflerin doğası gereği kaygılı ifadeleri beraberinde getirdiği ifade edilmektedir. Bu açıdan bakıldığında; akademik ruminasyonun günlük yaşamdaki endişelerle olan pozitif ilişkisinden yola çıkarak, akademik ruminasyonun endişe içerikli bu hedef yönelimlerinde artış yaratması beklenmiştir. Bu nedenle hipotezler tekrar oluşturulurken akademik ruminasyonun endişe odaklı kaçınmacı hedef yönelimlerinin içeriğinde artış yaratması beklenmiştir. Ayrıca SOA ile endişe arasında da pozitif bir ilişkisi olduğu bilindiği için akademik ruminasyonun SOA olan grubun endişe içerikli hedef yönelimlerinde daha belirgin bir fark yaratması beklenmiştir. Çalışmanın ÇBMÖ-HF ile ilgili olan analiz sonuçlarında ise mevcut çalışmanın faktör yapısının büyük oranda orijinal formundaki faktörlerle uyumlu olduğu gözlenmiştir. Çok boyutlu mükemmeliyetçilik literatürüne bakıldığında, ÇBMÖ-HF'ye ek olarak Frost (1990) tarafından geliştirilen bir mükemmeliyetçilik ölçeği daha vardır. Bu ölçeğe göre mükemmeliyetçilik 6 alt küme altında değerlendirilmektedir: Hata Yapma Endişesi, Kişisel Standardlar, Ebeveyn Eleştirisi, Ebeveyn Beklentileri, Yaptığından Emin Olamama ve Düzen. Bu kümelemeye bakıldığında, bu tanımlamanın çalışmada kullanılan kümelemeye göre daha ayrıntılı bir yapıya sahiptir. Ancak, bu iki ölçeğin karşılaştırıldığı bir çalışmada Hewitt & Flett (1991)'in Frost ve ark. (1990)'nın tanımlamasını kapsadığı görülmüştür. Ayrıca, Hewitt & Flett (1990)'in tanımının mükemmeliyetçiliği kişilerarası ve bireyin içsel süreçleri açısından tanımladığı bilinmektedir. Bu nedenle, mevcut çalışmada kullanılan çok boyutlu mükemmeliyetçilik tanımı Frost (1990)'un mükemmeliyetçilik tanımına kıyasla daha bütüncül ve günceldir. Bu yüzden, bu çalışmada mükemmeliyetçilik bu tanım altında kullanılmış ve ÇBMÖ-HF'nin kullanımı tercih edilmiştir. Çalışmanın ikinci aşamasındaki sonuçları her bir başarı hedef yönelimi için ayrı ayrı yorumlayacak olursak; çalışmanın başında akademik ruminasyonun her iki grupta da öğrenme- yaklaşma hedef içeriğinde anlamlı bir düşüş yaratması beklenmiştir. Ayrıca; bu düşüşün SOA olan grupta daha belirgin olması beklenmiştir. Ancak çalışmanın sonuçlarına baktığımızda akademik ruminasyonun öğrenmeyaklaşma hedef yönelimlerinde üzerinde anlamlı bir düşüş etkisi yaratmadığı; dahası SOA ve SOA olmayan grupta bu etkiyle ilgili bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür. Her ne kadar anlamlı düzeyde olmasa da; beklenenin aksine, akademik ruminasyon sonrası öğrenme- yaklaşma hedef yönelimi seviyesinde bir artış gözlenmiştir. Araştırma sonucunda, akademik ruminasyonun öğrenme- yaklaşma hedef yönelimi üzerinde anlamlı bir etki yaratmayışının; aksine bu hedef yönelimi içeriğinde bir artış gözlenmesinin nedeni bireylerin herhangi bir başarısızlıkla karşılaşsalar bile becerilerini ve mevcut bilgi birikimlerini geliştirme motivasyonları olabilir. Bu motivasyonu oluşturan etken; akademik ruminasyon görevinin içeriğinde "yansıtmacı ruminasyon" tipine yer verilmesi olabilir. Yansıtmacı ruminasyon, olumsuz olaylara karşı yapılan işlevsel ve aktif bir ruminasyon tipidir. Bu ruminasyon tipinde bireyler, yaşanan olumsuz olayın nedenleri üzerine düşünür ve tekrarlanmaması adına ruminasyonu çözümleyici bir başa çıkma yöntemi olarak kullanırlar (örn., "Bu olayın sizin için ne anlama geldiğini düşünün"). Bir diğer ruminasyon tipi ise "Saplantılı Ruminasyon" tipidir. Bu ruminasyon ise tekrarlayıcı, pasif ve işlevsel olmayan ruminasyon tipini yansıtmakatadır (örn., "Bu yaşantının sizde ne kadar stres yarattığı üzerine düşünün"). Mevcut çalışmada, her iki ruminasyon tipi de beraber kullanılmıştır. Her iki içeriğin de beraber kullanılma nedenleri: a) Yapılan bir çalışmada her iki ruminasyon tipi de birbiriyle yakından ilişkilidir, b) Aynı çalışmada, yansıtmacı ruminasyonun kısa dönemde negatif bir duygulanım yarattığı gözlenmektedir ancak uzun dönemde negatif duygu durumunu azalttığı gözlenmiştir. Ayrıca, çalışmada bireyler akademik ruminasyona kısa bir süre için maruz bırakılmıştır. Bu nedenle yansıtmacı ruminasyonun pozitif bir duygulanım yaratmasından ziyade, kısa dönemde bireylerin üzerinde olumsuz bir duygulanım yaratacağı düşünülmüştür, c) Son olarak, çalışmada akademik ruminasyon daha bütüncül bir açıdan ele alınmak istenmiştir. Bu yüzden saplantılı ruminasyon ve yansıtmacı ruminasyon çalışmada beraber kullanılmıştır. Öğrenme- yaklaşma hedef yönelimi bulgularına ek olarak, her ne kadar ana hipotezimizi sınayan bir sonuç olmasa da, sonuçlar SOA katılımcıların SOA olmayan bireylere göre daha düşük düzeyde öğrenme- hedef yönelimlerine sahip olduklarını göstermiştir. Bu bulgu daha önceki literatür çalışmalarının bulgularını desteklemektedir. Bu sonuç, SOA mükemmeliyetçilik yönelimine sahip olmanın öğrenme- yaklaşma hedef yönelimleri edinmede bir risk faktörü olduğunu doğrulamaktadır. Ayrıca bu bulgu, SOA olan bireylerin başarma motivasyonlarında öğrenme ve kendini geliştirme amacının olmadığını göstermektedir. Daha önceki çalışmalarda bu mükemmeliyetçi bireylerde okulla ilgili psikolojik tükenmenin daha yüksek oranda olduğu bulunmuştur. Bu çerçeveden bakıldığında, bu bireylerin okulla ilgili yaşadıkları psikolojik zorlanmaların kökeninde öğrenme motivasyonundan ziyade performansa dayalı başarma motivasyonunun olduğu söylenebilir. İkinci hipotezimiz ise akademik ruminasyonun her iki grupta da endişe odaklı kaçınma hedef yönelimlerinde anlamlı bir artış etkisi göstermesidir. Ayrıca bu etkinin SOA olan grupta SOA olmayan gruba göre daha belirgin olması beklenmiştir. Ancak, sonuçlara bakıldığında akademik ruminasyonun endişe odaklı kaçınma hedef yönelimleri üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı; dahası, bu etkinin gruplar arası bir farklılık göstermediği bulunmuştur. Beklenen sonucun çıkmama nedeni olarak, daha önce de açıklandığı gibi, endişe odaklı kaçınma hedef yönelimlerinin kişisel değerler içermesi olabilir (örn., "Başkalarının düşük not aldığı bir sınavda benim yüksek not almam benim için öenmlidir"). Çünkü, kişisel değerler değişime daha dirençlidir ve anlık olarak yapılan bilişsel bir müdahale bu değer ifadelerini içeren hedef yönelimlerinde anlamlı bir değişim göstermeyebilir. Akademik ruminasyonun endişe odaklı hedef yönelimlerinde gruplararası bir farklılaşma göstermemesinin nedeni ise; SOA olan bireylerin başarıya daha çevre odaklı bir anlam atfetmesi olabilir. Çünkü, SOA'nın tanımından da yola çıktığımızda, bu kişiler çevrenin beklentilerini karşılamak konusunda mükemmeliyetçidir ve bizim çalışmamızda hatırlattığımız akademik başarısızlık anısı onlar için akademik alandan ziyade sosyal çevrede yaşanan bir başarısızlık anlamı taşıyor olabilir. Bu durum, bizim akademik ruminasyon görevimizi etkisiz kılmış ve dolayısıyla akademik ruminasyonun gruplarası endişe odaklı kaçınma hedef yönelimi üzerindeki etkisi gözlemlenememiş olabilir. Son olarak; çalışmada akademik ruminasyonun performans- yaklaşma hedef yönelimleri üzerinde anlamlı bir düşüş etkisi yaratması beklenmektedir. Ayrıca, bu düşüşün, SOA olan grupta SOA olmayan gruba kıyasla daha belirgin olması beklenmektedir. Ancak; sonuçlara baktığımızda, akademik ruminasyonun performans- yaklaşma hedef yönelimleri üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı gözlenmiştir. Ayrıca bu etkinin gruplararası bağlamda farklılaşmadığı gözlenmiştir. Halbuki, daha önceki bir çalışmada bireyler ne kadar çok başarılı olduklarına dair argümanla karşılaşırlarsa o kadar çok performans- yaklaşma hedeflerine sahip oldukları gözlenmiştir. Ancak, mevcut çalışmada tam tersine, bireylere akademik alanda başarısız oldukları bir anı hatırlatılmış ve bunun üzerine detaylı düşünmeleri sağlanmıştır. Bu nedenle daha önceki bulgudan da yola çıkarak, bu kişilerin performans- yaklaşma hedef içeriklerinde bir düşüş olacağı beklenmiştir. Bu noktadaki bozucu etki, SOA olan bireylerin diğer bireyleri alt etmeye yönelik olan motivasyonlarından kaynaklanıyor olabilir. Eğer; mevcut çalışmada bireylere bireysel akademik başarısızlık anısından ziyade bir yarış ya da karşılaştırma sonucu yaşanan bir başarısızlık anısını hatırlamaları istenseydi, o zaman bireyler üzerinde bu akademik ruminasyon görevi daha anlamlı sonuçlar yaratabilirdi. Araştırmanın genel tartışmasını yapacak olursak; ilk çalışmadaki öğrenme ve performans- kaçınma hedef yönelimlerinin aynı faktör altında birleşerek endişe odaklı kaçınma hedef yönelimleri adı altında bir faktör oluşturması dikkat çekicidir. Yani, hedef yönelimi içeriği performans ya da öğrenme içeriğine bağlı olmaksızın; bu hedefler, içeriğinde endişe ve kişisel değer ifadeleri bulundurduğunda bireyler için aynı hedef yönelimini ifade etmektedir. İkinci çalışmada ise; hipotezlerimizi karşılamayan bulguları ortak yorumlayacak olursak, hiçbir hipotezimizin doğrulanmaması çalışmanın yöntemsel sınırlılıklarından kaynaklanıyor olabilir. Araştırmanın klinik alana yaptığı en önemli katkı SOA mükemmeliyetçi kişilik yapısına sahip, akademik hayatlarını şekillendirmek açısından önemli bir gelişim döneminde olan 18-22 yaş arasındaki ileri ergenlik dönemindeki bireylerin hedef yönelimlerinde etkili olabilecek faktörlerin araştırılmasıdır. Bu çalışma, SOA kişilik özelliğinin işlevsel hedef yönelim içeriği edinmede bir risk faktörü olabileceğini göstermiştir. Bu sonuç, SOA kişilik yönelimi kaynaklı psikolojik zorlanmalar yaşayan danışanlarla karşılaşan klinisyenlere fikir verici nitelikte olabilir. Klinikte, SOA kişilik yönelimine sahip ileri ergenlerin hedef yönelim içeriği üzerinde çalışabilir ve bu danışanların hedef yönelimleri daha çok öğrenme motivasyonu altında şekillendirilebilir. Böylelikle, literatürde de açıklandığı üzere bu kişilik tipine sahip olan danışanların okulla ilgili psikolojik tükenişlerine de dolaylı yoldan müdahale edilebilir. Ayrıca, bu çalışma ile akademik ruminasyonun her zaman bireylerin hedef yönelimlerinde bir risk faktörü olmayabileceği anlaşılmıştır. Aksine, ruminasyonun içeriğine bağlı olarak, bireyler daha yansıtmacı bir ruminasyon eğilimine sahipse; bu ruminasyon başarı hedef yönelimleri üzerinde bir risk oluşturmamaktadır. Klinisyenler, bu bilgi ile bireylerin eğilimi olduğunu düşündükleri ruminasyonun içeriğine bakarak müdahalede bulunmalı; eğer bireyler için ruminasyon, işlevsel bir nitelikteyse bu eğilimi kişisel bir güçlülük olarak değerlendirmelidirler. Son olarak, çalışmanın sınırlılıklarına bakmak ve ilerleyen çalışmalar için önerilere değinmek önemli olacaktır. İlk olarak, akademik ruminasyon görevi sonrası ölçülen duygulanımın ortalamadan saparak pozitif duygulanıma yakın olması çalışmanın bir sınırlılığıdır. Bu bulgu, çalışmada uygulanan akademik ruminasyon görevinin geçersiz olduğunu düşündürmektedir. Bir diğer sınırlılık ise, daha önce de söylendiği gibi, yansıtmacı ve saplantılı ruminasyon tiplerinin akademik ruminasyon görevinde beraber kullanılmasıdır. Bu nedenle, ilerleyen çalışmalarda bu iki ruminasyon tipinin ayrı ayrı uygulanması önerilmektedir. Bir başka sınırlılık olarak, kişilik yapısıyla çok yakından ilişkili olan başarı hedef yönelimlerinde, çalışmada katılımcılara uygulanan akademik ruminasyon süresi kadar bir süre içinde, kolaylıkla bir değişim gözlenememiş olabilir. Bu nedenle, ilerleyen çalışmalarda, akademik ruminasyonun başarı hedef yönelimleri üzerindeki etkisi araştırılacağı zaman, daha uzun süren bir akademik ruminasyon görevi uygulanabilir. Ayrıca, çalışmanın önemli bir sınırlılığı olarak, bu araştırmada ön-test son-test araştırma deseni kullanılmıştır. İlerleyen çalışmalarda, benzer bir araştırma yapıldığı zaman kontrol grubunun da araştırmaya dahil edilmesi ve deneysel bir çalışmanın yapılması önerilmektedir. İlerleyen çalışmalar için bir diğer öneri, hatırlatılan akademik ruminasyonun birey için ne anlama geldiği konusunda da bir ölçüm yapılmasıdır. Mevcut araştırmada hatırlatılan akademik başarısızlık anısının netliği, canlılığı ve renkliliği ölçülmüş ancak anının birey için anlamı sorulmamıştır. Halbuki, sonuçlara baktığımızda katılımcıların büyük bir bölümü hatırladıkları anı olarak üniversite sınavından başarısızlıklarını belirtmişlerdir. Türkiye'de üniversite sınavı ileri ergenlik döneminde olan bireyler için önemli bir stresördür. Gençler, bu sınava akademik bir başarı/başarısızlıktan ziyade yetiştikleri çevre koşulları, kendi atıfları ve kişilik özellikleri nedeniyle birden fazla anlam yükleyebilirler. Bu anlamın farklılaşması, araştırmalar için önemli bulgular yaratabilir. Bu yüzden, ilerleyen çalışmalarda akademik ruminasyonun bireyler için anlamının sorulması önerilmektedir. Ayrıca hedeflerle çalışılırken, hedeflerin bireyler için daha öznel anlamları olabileceği de düşünülmeli ve hedef yönelimleriyle ilgili bir ölçüm yapılacağı zaman, bu ölçümün bir ölçekten ziyade bireylerin kendi ifadelerine yer verildiği bir ölçümle yapılması daha güvenilir sonuçlara ulaştıracaktır. Son olarak, çalışma sınırlı bir örneklem üzerinde yapılmıştır. Bunun nedeni ilk aşamada saptanan ve kriterleri karşılayan katılımcıların büyük bir kısmının ikinci aşamaya katılmayı reddetmesidir. Ayrıca veri toplama aşamasında yaşanan küresel pandemi (COVID-19) çalışmanın veri toplama aşamasının tahmin edilenden daha erken bir sürede tamamlanmasına neden olmuştur. Bu yüzden, ilerleyen çalışmaların daha büyük bir örneklemde uygulanması önerilmektedir.