Akademik Veri Yönetim Sistemi
EDU CONGRESS, Ankara, Türkiye, 20 - 23 Eylül 2023, ss.385-386
Genel olarak “İki dile sahip olma” (Türk Dil Kurumu, 2019) durumu olarak tanımlanan iki dilliliğin tek bir tanımının olduğunu söylemek oldukça güçtür. İki farklı dile sahip olma durumunun farklı değişkenlere (bireylerin doğup büyüdükleri ülke, kaç yaşında bu dillere maruz kaldıkları, ilgili dilleri edinim biçimleri ve koşulları, genel yaşam koşulları, aile içinde bu dillerin kullanımı, kardeş ve akran ilişkileri vb.) bağlı olduğu göz önünde bulundurulduğunda iki dilliliğin farklı türlerinin ve tanımlamalarının olması da kaçınılmazdır (Süverdem ve Ertek, 2020). Her ne kadar farklı tanımlamalar ya da türler olsa da iki dilli olmanın dil becerilerinin ve iletişim becerilerinin gelişimindeki önemi tartışmasız günümüzde kabul görmektedir. İki dilli bireylerin ana dili gelişimlerinin yanında sahip oldukları ikinci dillerini de geliştirmeye açık tutmak önemli bir gereklilik olarak karşımıza çıkmaktadır. Küreselleşen dünyada iki dilli bireylerin toplumda kullanılan dili benimseyip kullanıma geçirmelerinin yanı sıra kendi ana dillerinde de yetkinliklerini sağlamaları önemli ve gerekli görülmektedir. Kimi ülke politikaları incelendiğinde iki dilli bireylerin eğitiminde ana dilinde eğitim desteklenirken kimi ülkelerde kişilerin ana dili gelişimlerinin kendi olanaklarıyla geliştirmeye yönlendirildiği dikkati çekmektedir. Türkiye’de de uluslararası eğitim felsefesini benimseyen kurumlar dışında ilkokul eğitiminin temel dili ülkemizin de resmi dili olan Türkçedir. İki dilli öğrencilerin Türkçe okuma ve yazma öğrenme süreci ise anadili Türkçe olan ilkokul öğrencileri ile birlikte karma olarak yürütülmektedir. Okuma ve yazma öğrenme mekanik okuryazarlığın çok ötesinde kişinin yaşantısı boyunca edineceği birçok okuryazarlık becerisi için de oldukça önemli bir süreçtir. Nitekim okuma ve yazma becerileri okuryazarlık becerileri ile doğrudan ilişkilendirilen iki beceri alanıdır (Scott, 1996). Alanyazın incelendiğinde anadili olarak Türkçe okuma ve yazma öğretiminde pek çok sorun ile karşılaşılmakla birlikte (Başar ve Gürbüz, 2020; Erbasan ve Erbasan, 2020) iki dile sahip ve anadili Türkçe olmayan bireylerin Türkçe okuma ve yazma öğrenme süreçlerinin daha karmaşık bir hal aldığı (Kan ve Yeşiloğlu, 2017) dikkati çekmektedir. Söz konusu kapsamda gerçekleştirilen araştırmaların ise nicelik bakımından sınırlı sayıda olduğu ve daha fazla araştırmaya gereksinim duyulduğu açık bir biçimde görülmektedir. Bu bağlamda bu araştırma Türkiye'de yaşayan ilkokul çağındaki anadili Türkçe olmayan iki dilli öğrencilerin Türkçe okuma ve yazma öğrenme süreçlerindeki deneyimlerinin, olumlu ve olumsuz yaşantılarının tespit edilmesi boyutunda az çalışılmış bir konu olarak alanyazına katkı sağlama potansiyeline sahiptir. Ayrıca araştırma sonuçlarının iki dilli öğrencilerle gerçekleştirilecek Türkçe okuma ve yazma öğretimi çalışmalarında önemli rolü olan paydaşlara ışık tutacağı düşünülmektedir. Araştırmada anadili Türkçe olmayan iki dilli (Türkçeİngilizce/Fransızca/Almanca/Rusça) ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin Türkçe okuma ve yazma öğrenme süreçlerinde karşılaştıkları zorlukların belirlenebilmesi amaçlanmaktadır. Bu doğrultuda araştırma ile iki dilli ilkokul öğrencilerinin okuma ve yazma öğrenme süreçlerinde karşılaştıkları sorunları belirleyerek öğretmen ve öğrenci görüşleri doğrultusunda çözüm önerileri sunmak hedeflenmektedir. Söz konusu temel amaç doğrultusunda çalışmada şu sorulara yanıt aranmıştır: 1. -İki dilli (bilingual) öğrenciler Türkçe okuma ve yazma öğrenme süreçlerini nasıl deneyimlemektedir? 2. İki dilli öğrenciler Türkçe okuma ve yazma öğrenme süreçlerinde ne gibi zorluklarla karşılaşmaktadır? 3. İki dilli ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin okuma ve yazma öğrenme süreçlerinde karşılaştıkları zorlukların aşılabilmesi için öğrenciler ne tür çözümler önermektedir? 4. -İki dilli ilkokul öğrencileri ile çalışan sınıf öğretmenleri okuma ve yazma öğretimi sürecinde karşılaşılan zorlukların aşılabilmesi için ne tür çözümler önermektedir? Yöntem İnsanların deneyimledikleri bireysel ve toplumsal olay ve olguların temel niteliklerini açıklamak için, araştırmacının olay ve olguların oluşum süreçlerini incelemesi için yürüttüğü açımlayıcı ve yorumlayıcı bir süreç olan nitel araştırma (Creswell, 2012) incelenen insanların bakış açılarıyla dünyayı nasıl gördüğünü, durumu nasıl tanımladığını veya durumun onlara ne anlam ifade ettiğini bulmayı sağlar (Neuman, 2010). Bu doğrultuda nitel araştırma felsefesi temel alınarak tarama modelinde yürütülen araştırma bir betimleyici durum çalışmasıdır. Durum çalışması; tek bir durum ya da olayın derinlemesine boylamsal olarak incelendiği, verilerin sistematik bir şekilde toplandığı ve gerçek ortamda neler olduğuna bakıldığı bir yöntemdir (Davey, 1991). Bu bağlamda araştırmada iki dilli ilkokul öğrencileri ile iki dilli çocukların Türkçe okuma ve yazma öğretimi süreçlerinin yapılanmasında ve uygulanmasında önemli bir rolü bulunan sınıf öğretmenleri görüşlerinin tespiti bir durum çalışması olarak değerlendirilmiştir. Araştırma katılımcılarının belirlenmesinde amaçlı örneklemeden yararlanılmıştır. Bu bağlamda iki dilli Türkçe okuma ve yazma öğrenen 35 ilkokul birinci sınıf öğrencisi ile iki dilli öğrencilerle Türkçe okuma ve yazma öğretimi süreci yürüten 18 sınıf öğretmeni araştırmaya dahil edilmiştir. Araştırma verileri açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış yüz yüze görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Durum çalışmalarında veri toplama sürecinde birden fazla veri 385 toplama aracı kullanılması öngörülmektedir (Yin, 1984). Bu doğrultuda da araştırmada her bir katılımcı grubu için hazırlanan farklı görüşme formları işe koşularak derinlemesine veri toplama ve farklı paydaş gruplarına ulaşarak veri çeşitlemesi sağlanmıştır. Görüşmeler sırasında kullanılması planlanan ve araştırmacılar tarafından geliştirilen görüşme formları uzman görüşüne sunularak gerekli geliştirme ve düzenlemeler yapılarak son halini almıştır. Araştırma katılımcılarının iki dilli olması ve hangi dilde kendilerini daha iyi ifade edebilecekleri görüşme sırasında ortaya çıkabilecek bir durum olduğu için görüşme soruları da iki dilde olacak biçimde hazırlanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi yolu ile analiz edilmiştir. Bu bağlamda süreci verilerin kodlanması, temaların bulunması, kodların ve temaların düzenlenmesi, bulguların tanımlanması ve yorumlanması aşamaları izlenmiştir. İzleyen süreçte ise elde edilen sonuçlar alanyazın ile desteklenerek tartışılmıştır. Beklenen/Geçici Sonuçlar Araştırma sonuçları iki dilli ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin ilkokula başladıklarında Türkçe dil yeterlikleri boyutunda konuşma becerisi ve söz varlığı yetersizliği yaşadıkları; iki dilli öğrencilerin kullanmayı tercih ettikleri dil boyutunda ise anadilini kullanma ve iki dili bir arada karışık olan kullanma eğiliminde oldukları görülmüştür. İki dilli öğrencilerle okuma ve yazma öğretimi sürecinde karşılaşılan zorluklara yönelik alt tema ve kavramların öğretmen boyutunda; öğretim sürecinin tasarlanması ve yürütülmesinde, iki dilli öğrencilerle iletişim kurmada, Türk kültürünün aktarımında zorlanma boyutlarında yoğunlaştığı; öğrenci boyutunda ise okula uyum sağlamada zorluk yaşama, kendini ifade edememe, akran ilişkilerinde zorlanma, özgüven eksikliği gibi duyuşsal ve sosyal zorluklar yaşadıklarını göstermektedir. Öğretmenlerin zorluklarla baş etme yollarında ise iki dilli öğrencilerini Türkçe dilini kullanmaya teşvik etme, Türkçe çizgi film ve müzikleri öğretim sürecine dahil etme, Türkçe kitap okumaya yönlendirme, aileden dil kullanımı konusunda destek talep etme ve sokak oyunları oynamaya yöneltme ile duyuşsal boyutta öğrencilerine motivasyon sağlamaya yönelik destek sağlama görülmektedir. Öğretmenlerin karşılaştıkları sorunların çözümüne ilişkin önerileri boyutunda ise iki dile sahip öğrencilerin birinci sınıfa başlamadan önce Türkçe dil seviyelerinin en az A1 boyutunda geliştirilmesi için profesyonel destek almaları gerektiği görüşü hakimdir. Bunun yanı sıra iki dilli çocukların eğitimlerini üstlenen sınıf öğretmenlerinin öğrencilerinin sahip olduğu dile yönelik bilgi ve becerilerinin geliştirilmesinin önemi vurgulanmaktadır. Anahtar Kelimeler: İki dilli ilkokul öğrencileri, Türkçe okuma ve yazma öğretimi, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi Kaynakça Başar, M. ve Gürbüz, H. M. T. (2020). İlk okuma ve yazma öğretiminde karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri. Research in Reading and Writing Instruction, 8(1), 1-20. Cresswell, J. (2012). Educational research. Boston: Pearson Education Inc. Davey, L. (1991). The application of case study evaluations. Practical Assessment, Research & Evaluation, 2(9). Erbasan, Ö. ve Erbasan, Ü. (2020). Sınıf Öğretmenlerinin İlk Okuma Yazma Öğretimi Sürecinde Karşılaştığı Sorunlar. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 8(1), 113-125. Kan, M. O. ve Yeşiloğlu, F. (2017). İlk okuma yazma öğretiminde izlenen aşamalarda iki dilli çocukların yaşadıkları sorunlar ve bu sorunlara dair çözüm önerileri. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 5(3), 519-533. Neuman, L.W. (2010). Toplumsal araştırma yöntemleri nitel ve nicel yaklaşımlar. İstanbul: Yayın Odası. Scott, J. E. (1996). Self-efficacy: A key to literacy learning. Reading Horizons: A Journal of Literacy and Language Arts, 36(3). Süverdem, F. B. ve Ertek, B. (2020). İki Dillilik ve İki Kültürlülük: Göç, Kimlik ve Aidiyet. The Journal of International Lingual, Social and Educational Sciences, 6(2), 183-207. https://doi.org/10.34137/jilses.826142 Türk Dil Kurumu Sözlükleri (2019). Güncel Türkçe Sözlük. Yin, R. (1984). Case study research: design and methods. (3. Basım). California: Sage Publications.