Akademik Veri Yönetim Sistemi
III. Ankara Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi , Ankara, Türkiye, 18 - 19 Aralık 2025, cilt.1, ss.243-246, (Özet Bildiri)
Genişletilmiş Özet
Kavramsal Çerçeve
Güncel eğitim uygulamalarının en önemli amacı, öğrencilerin matematiği anlayarak
öğrenmelerine yardımcı olabilecek bir sistemin oluşturulmasını sağlamaktır (Franke ve
Kazemi, 2001; Smith, 2000). Ancak sınıflarda matematik derslerinde ezberleme süreçlerinin
ön planda olduğu (Gregg, 1995), bilginin öğretmenden pasif alıcı konumunda olan öğrencilere
aktarımın (Cobb vd. 1992, p. 597) yaygın olduğu görülmektedir. Bu haliyle, okullardaki
matematik derslerindeki öğrenme ortamının, öğrencilerin matematik kavramlarını anlama,
birbirleri ile ilişkilendirme yeterliklerini kısıtladığı ifade edilmektedir (Richards, 1991).
Matematik başarısını etkileyen faktörler arasında öğrenci tutum ve başarısının da önemli rol
oynadığı söylenebilir (Thomson vd., 2003). Ancak, matematik bu kadar önemli bir işleve
sahip olmasına rağmen öğrencilerin çoğu tarafından sevilmemekte, sıkıcı ve soyut bir ders
olarak görülmekte (Aksu, 1985) geçen yaklaşık kırk yıllık süreç boyunca matematik özelinde
öğrencilerin temel yeterlikleri sağlayamadıkları vurgulanmaktadır (TEDMEM, 2023).
Öğrencilere matematiği sevdirmenin etkili, eğlenceli ve kalıcı yollarından biri matematik
içerikli çocuk edebiyatı eserlerinden faydalanmaktır. Çocuk edebiyatının matematik dersine
yönelik sunduğu olanaklar göz önünde bulundurulduğunda öğretimin içinde veya ek olarak
kullanılması önerilmektedir (bkz. Noor vd., 2012). Ek olarak, matematik kütüphanesi
uygulaması yalnızca matematikle ilgili hikâye kitapları, ders kitapları ve ansiklopedileri değil;
aynı zamanda öğrenci projeleri sergisi, söyleşiler, belgesel gösterimleri ve somut matematik
materyalleri gibi etkinlikleri de içerebilir (bkz. Duatepe-Paksu vd., 2022). Bu bağlamda,
matematik içerikli çocuk edebiyatı eserlerinden oluşan bir kütüphane oluşturularak, bu
kitapların matematik derslerinde aktif bir şekilde kullanılması sağlanmış aynı zamanda
öğrencilerin alan gezisi, yazar söyleşileri, projeler gibi uygulamalara katılmaları istenmiştir.
Böylece eğlenceli ve etkili öğrenmenin kalıcı hale gelmesi hedeflenmektedir.
Çalışmanın Amacı, Araştırma Soruları/Problemleri
Bu çalışma kapsamında gerçekleştirilmiş matematik kütüphanesi uygulaması
aracılığıyla, ortaokul öğrencilerinin matematiğe yönelik tutumlarında, kaygı düzeylerinde ve
matematik dersindeki akademik başarılarında meydana gelen değişimlerin incelenmesi
amaçlanmaktadır. Ayrıca çalışma kapsamında kitaplara erişimi kolaylaştırmak ve istenilen
etkileri arttırmak için okulda bir matematik kütüphanesi oluşturulmuştur. Proje, öğrencilerin
hem bireysel hem de grup halinde bu eserlerle etkileşime girerek matematiksel düşünme244
becerilerini geliştirmelerini hedeflemektedir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki araştırma
sorularına cevap aranmıştır.
1. Matematik kütüphanesi uygulaması, öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarını
nasıl etkilemektedir?
Bu etki, farklı sınıf düzeylerinde nasıl değişmektedir?
2. Matematik kütüphanesi uygulaması, öğrencilerin matematiğe yönelik kaygı
düzeylerini nasıl etkilemektedir?
Bu etki, farklı sınıf düzeylerinde nasıl değişmektedir?
3. Matematik kütüphanesi uygulaması, öğrencilerin matematik dersindeki akademik
başarılarını nasıl etkilemektedir?
Bu etki, farklı sınıf düzeylerinde nasıl değişmektedir?
4. Matematik kütüphanesi uygulamasına katılan öğrenciler, bu etkinlikleri nasıl
değerlendirmektedir?
Araştırma Yöntemi ve Veri Analizi
Deneysel araştırma yöntemi, belirli bir hipotezi test etmek amacıyla kontrol grubu ve
deney grubunun kullanıldığı bir araştırma tasarımıdır. Deneysel araştırma yöntemi, bağımsız
ve bağımlı değişkenler arasındaki nedensel ilişkilerin araştırılmasında etkili bir yöntemdir.
Burada deney grubunda kontrol grubundan farklı olarak yapılan müdahale çalışmasını
kütüphane uygulamaları kapsamında hem matematik kütüphanesi kitaplarından faydalanma
hem de yazar buluşması gibi farklı uygulamalara katılma olarak ele alınmıştır. Araştırmada
toplanan verilerin bütüncül olması için farklı veri toplama yöntemleri kullanılmıştır.
Matematik Tutum Ölçeği: Önal (2013) tarafından geliştirilen tutum ölçeği Matematiğe
Yönelik Tutum Ölçeği 22 madde ve dört faktörden oluşmaktadır. Bu faktörler; ilgi, kaygı,
çalışma ve gereklilik şeklinde belirlenmiştir. Ölçek için hem doğrulayıcı hem de açımlayıcı
faktör analizi gerçekleştirilmiştir. Ölçek maddeleri, 5`li likert tipi olup “Tamamen
Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum” ve “Kesinlikle Katılmıyorum”
şeklindedir. Tüm ölçek için iç tutarlılık katsayısı (Cronbach’s alpha katsayısı) .90
bulunmuştur. Matematik Tutum Ölçeği tüm öğrencilerle kütüphane çalışmaları başlamadan
önce ve bittikten sonra uygulanmıştır.
Matematik Kaygısı-Endişesi Ölçeği (MKEÖ): İkegulu (1998) tarafından geliştirilen bu
ölçek Özdemir ve Hür (2011) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılarak ortaokul
öğrencileri için matematik kaygı endişesi ölçeği geliştirmek için hazırlanmıştır. MKEÖ’nin
Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .912 olarak bulunmuş olup pozitif tutumlar için .858 ,
negatif tutumlar için .910 olarak belirlenmiştir. Ölçek 5’li likert tipi olarak planlanmış 20
sorudan oluşmaktadır.
Matematik Dersi için Akademik Başarı Değerleri: Araştırmaya katılan öğrencilerin
dönem içerisinde katıldıkları ara dönem ve yıl sonu sınav sonuçları akademik başarı olarak
değerlendirilmiştir. Bu sınavlar dönem içerisinde normal seyrinde gerçekleştirilen sınavlardır.
Deney grubundaki ve kontrol grubundaki öğrencilerin notlarındaki değişimin istatistiksel
olarak anlamlı olup olmadığı ve ne derece uygulamayla ilgili olduğu irdelenmiştir.
Değerlendirme etkinlikleri: Öğrencilerden bir kere katıldıkları faaliyetlerle ilgili
değerlendirme anketi toplanmıştır.
Bu araştırmaya gönüllü olarak toplam 200 ortaokul öğrencisi katılmıştır. Deney
grubunu oluşturan 100 öğrencinin 75’i beşinci sınıf, 11’i altıncı sınıf ve 14’ü yedinci sınıf
öğrencilerinden oluşmaktadır. Kontrol grubunda ise 100 öğrencinin 75’i beşinci sınıf, 24’ü
altıncı sınıf ve 1’i yedinci sınıf öğrencisidir. Araştırma kapsamında 8. sınıf öğrencilerinden
veri toplanmamıştır.245
Bulgular ve Sonuçlar
Tutum ve kaygı değişiminde öğrencilerin ön test ve son test toplam puanları arasındaki
fark normal dağılmadığı için Wilcoxon Signed-Rank Testi (non-parametrik) tercih edilmiştir.
Öğrencilerin kaygı düzeylerinde yapılan analizlerde genel olarak kaygı puanlarında düşüş
gözlense de istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (p=.165). Alt boyutlar düzeyinde
yapılan analizlerde, pozitif ifadelerle ölçülen kaygı faktöründe anlamlı bir fark bulunmazken
(p = .56), negatif ifadelerle ölçülen kaygı faktöründe anlamlı bir azalma tespit edilmiştir (p =
.013). Sınıf düzeyine göre yapılan karşılaştırmalarda ise 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin kaygı
düzeylerinde anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir (p> .05). Tutum değişiminde yapılan
non-parametrik analizler doğrultusunda genel olarak öğrencilerin tutumlarında istatistiksel
olarak negatif yönde anlamlı bir değişme gözlemlenmiştir. Sınıf düzeyine göre yapılan
analizlerde bu değişimin 5. sınıf düzeyinde olduğu belirlenmiştir (p< .05). Diğer bir araştırma
sorusunun şekillendiği durum ise deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin akademik
başarıları arasındaki fark üzerineydi. Başarı puanlarının sadece deney grubunda normal
dağılması nedeniyle Mann-Whitney U non-parametrik testi uygulanmıştır ve iki grubun başarı
düzeyleri arasında anlamlı fark bulunmamıştır. (p = .531). Öğrencilerin matematik
kütüphanesi uygulaması kapsamında yapmış oldukları müze gezisi sonrasında doldurdukları
formda etkinliğe katılan 100 kişiden 73’ü gezi ile ilgili olumlu bir duygusunu ifade
etmektedir. Öğrencileri gezide düşündüren şeyler arasında “matematiğin önemini anladım”,
“Matematiğin farklı amaçlarda kullanıldığı” gibi tutum ve kaygıyı etkileyecek ifadelere yer
verdikleri de dikkat çekmektedir.
Bu çalışmada yapılan müdahalenin öğrencilerin matematiğe yönelik tutum ve kaygıları
üzerinde sınırlı düzeyde etkili olduğu görülmüştür. Düşüncelerin tutuma dönüşmesi ve
kaygıyı azaltması süreci ile ilgili araştırmaların derinleştirilmesi önemlidir. Kaygı
puanlarındaki negatif kaygıya yönelik değişim genel olarak anlamlı bir artış gözlemlenmiş
olsa da bu artış yalnızca 5. sınıf öğrencileri için anlamlı olmuş; pozitif kaygı yönünde anlamlı
gelişmeler elde edilememiştir. Kaygı verileri ise, genel düzeyde anlamlı bir azalma göstermiş,
sadece negatif ifadelerle ölçülen kaygı alt boyutunda istatistiksel olarak anlamlı bir düşüş
bulunmuştur. Bu sonuçlar, matematiğe karşı tutumun kısa süreli müdahalelere karşı duyarlı
olabileceğini; kaygı gibi daha derin ve olumsuz duygusal yapıların değişimi için daha uzun
vadeli, sistematik ve bireyselleştirilmiş yaklaşımlara ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir.
Alan yazınında da benzer şekilde, matematik kaygısının genellikle uzun süreli
deneyimlerle şekillendiği ve sadece bilişsel değil, aynı zamanda duygusal ve çevresel
faktörlerle beslendiği vurgulanmaktadır (Ramirez vd., 2016). Dolayısıyla, kısa süreli
müdahalelerin bu karmaşık yapıyı dönüştürmede sınırlı etkisi olması beklenebilir. Öte
yandan, özellikle erken yaşlarda, öğrencilerin tutumlarını destekleyici pozitif öğrenme
ortamları oluşturmak hem öğrenme motivasyonunu artırabilir hem de uzun vadede kaygıyı
önleyici bir rol oynayabilir.
Anahtar sözcükler: İlkokul matematik eğitimi, matematik kütüphanesi uygulaması, deneysel araştırma,
matematik tutum ölçeği, matematik kaygı ölçeği.
Kaynakça
Aksu, M. (1985). Ortaöğretim kurumlarında matematik öğretimi ve sorunları. TED
Yayıncılık Öğretim Dizisi No:3. Yorum-Basın Ltd. Şti.246
Cobb, P., Wood, T., Yackel, E., & McNeal, B. (1992). Characteristics of classroom
mathematics traditions: An interactional analysis. American Educational Research
Journal, 29(3), 573-604. https://doi.org/10.3102/00028312029003573
Duatepe-Paksu, A., Kazak, S., ve Çontay, E. G. (2022). Okul dışı ortamlarda gerçekleştirilen
matematik etkinliklerinin değerlendirilmesi: “Her yer matematik projesi”. Muğla Sıtkı
Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2), 541-558.
https://doi.org/10.21666/muefd.1094581
Franke, M. L., & Kazemi, E. (2001). Learning to teach mathematics: Focus on student
thinking. Theory into practice, 40(2), 102-109.
https://doi.org/10.1207/s15430421tip4002_4
Gregg, J. (1995). The tensions and contradictions of the school mathematics tradition. Journal
for Research in Mathematics Education, 26(5), 442–466.
https://doi.org/10.5951/jresematheduc.26.5.0442
Ramirez, G., Gunderson, E. A., Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2013). Math anxiety, working
memory, and math achievement in early elementary school. Journal of Cognition and
Development, 14(2), 187–202. https://doi.org/10.1080/15248372.2012.664593
Noor, A., Embong, A., & Abdullah, M. (2012). E-books in Malaysian primary schools: The
terengganu chapter. International Journal of Social, Management, Economics and
Business Engineering, 6 (6), 183-186.
Richards, J. (1991). Mathematical discussions. In E. von Glasersfeld (Ed.), Radical
constructivism in mathematics education (pp. 13–52). Kluwer Academics.
Smith, M. (2000). Redefining Success In Mathematıcs Teachıng And Learning. Mathematics
Teaching in the Middle School, 5(6), 378-386. https://doi.org/10.5951/MTMS.5.6.0378
TEDMEM. (2023). Bir bakışta eğitim 2023: Türkiye üzerine değerlendirme ve öneriler.
TEDMEM.
https://tedmem.org/storage/writes/november2023/kcgg0xg8t0mwpf7kdfbk.pdf
Thomson, S., Lokan, J., Lamb S., & Ainley, J. (2003). Lessons from the third international
mathematics and science study. TIMSS Australia Monograph Series. Australian
Council for Educational Research. https://research.acer.edu.au/timss_monographs/9